HAI PHƯƠNG PHÁP
GIÁO DỤC
(1851)

Tác giả: Arthur Schopenhauer*
Bản tiếng Anh: E. F. J. Payne
Bản tiếng Pháp: Jean-Pierre Jackson
Người dịch: Nguyễn Văn Khoa

*

Trí tuệ của con người đã được cấu tạo thế nào để những ý tưởng tổng quát có thể nảy sinh từ những quan sát cụ thể thông qua sự trừu tượng hóa, và do đó, ý tưởng phải đến sau quan sát trong dòng thời gian. Nếu đấy là cái thứ tự xảy ra trong thực tế, như trong trường hợp của một người không có cả thầy lẫn sách mà chỉ đơn thuần phụ thuộc vào kinh nghiệm riêng của chính mình về những gì học được, thì anh ta phải biết rất rõ những ý tưởng nào của mình được đặt trên những quan sát cụ thể nào, và là biểu hiện của chúng. Nghĩa là anh ta biết hoàn hảo cả hai mặt của kinh nghiệm này, và nhờ vậy, có thể xử lý mọi sự việc xảy ra theo thứ tự đó, với một quan điểm đúng đắn. Ta có thể xem đây là phương pháp giáo dục tự nhiên.

Ngược lại, phương pháp nhân tạo là nghe những gì người khác nói, học và đọc, nghĩa là để cho đầu óc bị nhồi nhét đầy những ý tưởng tổng quát trước khi ta có bất kỳ một hiểu biết đáng kể nào về thế giới như nó tồn tại, và như ta có thể tự thấy nó. Bạn sẽ nghe bảo rằng, rồi những quan sát cụ thể đã tạo ra các ý tưởng tổng quát kia sẽ đến xác nhận chúng sau, qua chuỗi trải nghiệm của bạn; thế nhưng cho đến thời điểm ấy, bạn đã áp dụng sai các ý tưởng tổng quát của mình, đánh giá người đời và mọi sự vật từ một quan điểm sai trái, do nhìn tất cả dưới một thứ ánh sáng méo mó nên cũng xử lý tất cả một cách lầm lẫn. Vì vậy, đây là thứ giáo dục làm hư hại trí tuệ.

Nó giải thích vì sao điều thường xảy ra là, sau một quá trình dài học và đọc, chúng ta thời trẻ vẫn bước vào thế giới, một phần với sự hiểu biết thiếu sót và thô vụng về mọi thứ, một phần với những ý niệm sai trật về chúng, đến nỗi mọi động thái của ta đều có vẻ lúc thì âu lo căng thẳng, lúc lại tự tin quá đáng. Lý do của các thái độ này chỉ đơn giản là vì đầu óc của ta chứa đầy những ý tưởng tổng quát mà chúng ta bây giờ đang cố gắng đưa vào sử dụng, song hầu như không bao giờ có thể áp dụng đúng. Đây là kết quả của việc hành động trái ngược trực tiếp với sự phát triển tự nhiên của trí tuệ, đặt cái cày trước con trâu^[1], tìm cách có được các ý tưởng tổng quát trước những quan sát cụ thể. Thay vì phát triển mọi khả năng phân biệt của bản thân đứa trẻ, và dạy nó tự suy nghĩ và phán xét, các thầy cô lại dồn hết năng lực của mình vào việc nhồi nhét vào đầu nó đầy ắp những tư tưởng có sẵn và xa lạ của người khác. Những quan điểm sai trái về cuộc sống, xuất phát từ sự ứng dụng lầm lẫn những ý tưởng tổng quát, cần phải được sửa sai sau đó suốt nhiều năm kinh nghiệm, nhưng chúng hiếm khi được chỉnh sửa hoàn toàn. Đây là lý do khiến cho rất ít người học thức sở hữu được thứ thông kiến lành mạnh như ta thường gặp ở kẻ không có vốn học nào hết.

Mục đích của mọi nền giáo dục có thể được định nghĩa là nhằm đạt được một tri ​​thức về thế giới; và từ những gì tôi vừa nói, thì ở đây, dấu nhấn đặc biệt cần phải được đặt đúng tại điểm khởi đầu và đúng từ phía phải bắt đầu cuộc hành trình nhằm đạt tới thứ tri thức đó. Như tôi đã chỉ ra, điều này chính yếu có nghĩa rằng sự quan sát cụ thể một sự vật hay sự việc sẽ đi trước ý tưởng tổng quát về nó; hơn nữa, những ý tưởng hạn chế hay bị thu hẹp sẽ được đưa ra trước những ý tưởng có phạm vi rộng lớn hơn. Do đó, nó cũng có nghĩa rằng toàn bộ hệ thống giáo dục sẽ tuân theo các bước tiến mà chính những ý tưởng đã trải qua trong quá trình hình thành của chúng. Mỗi khi bất kỳ một bước nào trong chuỗi bước này bị nhảy qua hoặc bỏ rơi, thì sự giáo dục là thiếu sót, những ý tưởng thu hoạch được là sai trật, và cuối cùng, một cái nhìn méo mó về thế giới phát sinh cho bản thân mỗi cá nhân – thứ quan điểm mà mỗi người đều mang trong đầu một lúc nào đó, và phần đông hầu như suốt đời^[2]. Không ai tự nhìn vào phần tinh thần của mình mà lại không thấy rằng, chỉ sau khi đến tuổi trưởng thành và đôi khi vào lúc ít chờ đợi nhất, anh ta mới hiểu đúng hoặc nhìn rõ nhiều vấn đề trong cuộc sống của mình, dù nói cho cùng chúng chẳng có gì là khó khăn hay phức tạp hết. Nếu cho đến lúc đó, chúng vẫn còn là những điểm mơ hồ trong hiểu biết của anh ta về thế giới, thì đấy chỉ là vì anh ta đã nhảy qua một số bài học cụ thể trong buổi đầu của thứ giáo dục nhận được – dù nó là nhân tạo (do con người trao truyền) hoặc tự nhiên (dựa trên kinh nghiệm cá nhân).

Như vậy, một nỗ lực cần phải được thử nghiệm nhằm tìm ra cái quy trình hiểu biết hoàn toàn tự nhiên, để giáo dục có thể tuân theo nó mà tiến hành một cách có phương pháp, để trẻ em có thể làm quen với những sự vật và quan hệ với thế giới, và không nhét vào đầu loại ý tưởng và quan điểm sai trái mà chúng thường không thể vất bỏ được nữa. Nếu kế hoạch này được chấp nhận, cần phải có sự quan tâm đặc biệt nhằm ngăn chặn trẻ em sử dụng loại ngôn từ mà chúng không hiểu rõ ý nghĩa và cách thức áp dụng. Khuynh hướng nguy hại là thói tự hài lòng với ngôn từ thay vì cố gắng tìm hiểu sự vật hay sự việc – xu hướng học thuộc lòng từng câu chữ, để khi cần có thể lấy chúng làm nơi ẩn náu, cũng tồn tại như một quy luật ngay cả ở trẻ em, và thường kéo dài vào tuổi trưởng thành, khiến cho kho tri thức của nhiều «học giả» chỉ bao gồm toàn những lời suông sáo lê thê.

Tuy nhiên, nỗ lực chính luôn luôn là phải tiến hành sao cho những quan sát cụ thể lúc nào cũng đi trước các ý tưởng tổng quát, chứ không phải ngược lại, như trường hợp không may là quá thường thấy, giống như một đứa trẻ được sinh với đôi chân ra trước, hoặc nhà thơ gieo vần trước khi bắt đầu câu thơ! Phương pháp thông thường là ấn sâu vào đầu đứa trẻ những ý tưởng và ý kiến – những định kiến theo nghĩa chặt chẽ của từ này – trước khi nó có được chút quan sát cụ thể nào. Vì vậy mà sau đó đứa trẻ nhìn thế giới và thu thập kinh nghiệm qua trung gian của các ý tưởng được làm sẵn ấy, thay vì để những ý tưởng của nó hình thành từ kinh nghiệm của cuộc sống, như lẽ ra chúng phải được phát triển như vậy.

Một người có thể thấy rất nhiều sự vật và sự việc khi tự mình nhìn vào thế giới, và nhìn chúng từ nhiều góc cạnh khác nhau; thế nhưng cách học hỏi này hầu như là không thể ngắn gọn và nhanh chóng bằng phương pháp sử dụng những khái niệm trừu tượng và sự tổng quát hóa tức thì về mọi chuyện; vì vậy, kinh nghiệm phải mất nhiều thời gian để sửa sai những tiên kiến, hoặc có lẽ không bao giờ chấm dứt nổi nhiệm vụ này. Trên thực tế, mỗi khi một người nhận thấy rằng các khía cạnh hiện thực của sự vật hay sự việc là trái ngược với những ý tưởng tổng quát mà mình đã tạo ra về chúng, nhưng để có thể giữ chúng nguyên vẹn, anh ta sẽ bắt đầu bằng cách bác bỏ sự hiển nhiên ấy như không đủ, hoặc sẽ hoàn toàn nhắm mắt lại trước nó, sẽ phủ nhận là nó có chút đối lập hay mâu thuẫn nào với những tiên kiến của mình. Vì vậy, nhiều người đã kéo theo suốt đời cái gánh nặng của rất nhiều ý tưởng ngông cuồng, đồng bóng, hoang tưởng,… để rồi cuối cùng chúng hóa thân thành những định kiến. Họ chưa bao giờ cố gắng rút ra cho mình một ý niệm sâu sắc căn bản nào từ những nhận thức và kinh nghiệm của bản thân họ, bởi vì họ đã quen nhận được loại ý tưởng được làm sẵn bởi và từ kẻ khác; và đấy chính là điều đã khiến cho họ — và rất nhiều người khác trong hoàn cảnh tương tự như họ nữa — trở thành hời hợt và nông cạn như vậy.  

Do đó, để khắc phục nguy hiểm này, ta nên duy trì trong thời thơ ấu cái quá trình giáo dục tự nhiên dựa trên hiểu biết thực sự. Không một ý tưởng nào được ấn sâu vào đầu đứa trẻ, ngoài những điều nó có thể tự nhận thức, hoặc ít ra là có thể kiểm chứng được bằng cùng phương tiện; kết quả là dù đứa trẻ chỉ thu nhận được lúc đó một số ít ý tưởng mà thôi, thì chúng cũng có cơ sở và chính xác. Nó sẽ học được cách thẩm định sự vật và sự việc theo tiêu chuẩn của riêng mình, thay vì chỉ tuân theo mẫu mực ​​của người khác, và nhờ vậy, nó sẽ thoát khỏi cả ngàn định kiến và hoang tưởng mà sau này nó phải cần tới phần tốt nhất của kinh nghiệm và các bài học của trường đời mới có thể đánh bật rễ. Hơn nữa, bằng cách này, trí tuệ của đứa trẻ sẽ quen thuộc mãi mãi với những quan điểm rõ ràng và quá trình hiểu biết từ đầu đến cuối; nó sẽ biết vận dụng khả năng phán xét riêng của mình, và đạt tới sự độc lập tinh thần.  

Nói chung, trẻ em không nên hình thành quan niệm của chúng về cuộc sống, dưới bất kỳ khía cạnh nào, từ bản sao trước khi học nó từ gốc rễ. Như vậy, thay vì vội vàng đặt sách, và chỉ sách mà thôi, vào tay chúng, hãy để chúng làm quen dần, từng bước một, với mọi sự vật và sự việc – với những tình huống thực tế của cuộc sống con người. Và trên hết, hãy cẩn thận dẫn dắt chúng đến một cái nhìn rõ ràng và khách quan về thế giới như nó vốn như thế, hãy dạy chúng luôn luôn rút ra những ý tưởng của chúng trực tiếp từ cuộc sống thực, và định hình chúng sao cho phù hợp với hiện thực, chứ không tìm lấy chúng từ nguồn nào khác – sách báo, truyện cổ tích, những điều kẻ khác nói – rồi áp dụng chúng y hệt vào cuộc đời thực. Bởi vì điều này có nghĩa là, do đầu chúng chứa đầy những ý niệm sai trật, một mặt, chúng sẽ nhìn hiện thực dưới một thứ ánh sáng lệch lạc, và mặt khác, nỗ lực uốn nắn lại thế giới sao cho phù hợp với những hoang tưởng của chúng một cách vô ích, và vì vậy dấn thân vào các con đường lầm lạc, cho dù đấy là quan điểm lý thuyết về cuộc sống, hay hoạt động dấn thân thực tiễn ngoài đời. Thật không thể tin được những hạt giống của loại ý niệm sai lầm có thể tác hại đến đâu, khi chúng được gieo vào tâm trí trong những năm đầu đời ấy, và nẩy nở thành một vụ mùa thành kiến, khiến cho những bài học tiếp theo từ cuộc sống thực trên thế giới phải được chủ yếu dành cho việc đánh bật rễ chúng. Đấy là ý nghĩa của câu trả lời mà, theo Diogenês Laërtios^[3], triết gia Antisthenês^[4] đã đưa ra, khi ông được hỏi môn học nào là thiết yếu nhất: «môn giải trừ những cái sai đã học»^[5]; và chúng ta đều hiểu ý ông muốn nói gì. 

Không trẻ em dưới mười lăm tuổi nào nên được dạy các môn học có thể truyền tải nhiều sai lầm nghiêm trọng, như triết học, tôn giáo hoặc bất kỳ ngành tri ​​thức chứa đựng loại quan điểm bao quát nào khác, bởi vì những ý tưởng sai trật được hấp thụ sớm khó có thể bị bứng rể, và trong tất cả các năng lực trí tuệ, thì khả năng phán đoán là cái cuối cùng đạt đến tuổi trưởng thành. Đứa trẻ nên chú ý đến các môn học không có sai lầm, chẳng hạn như toán học, hoặc các môn không tạo ra nguy hiểm gì đặc biệt trong trường hợp rủi có sai trật, như ngôn ngữ, khoa học tự nhiên, lịch sử, v. v…, nói chung, là các ngành tri ​​thức có thể được dạy ở bất kỳ lớp tuổi nào của cuộc sống, có nội dung tương ứng với trí tuệ của mỗi lớp tuổi, và hoàn toàn có thể hiểu được^[6]. Tuổi thơ và tuổi trẻ là thời gian thích hợp để thu thập các loại sự kiện, để có hiểu biết cụ thể và tường tận về những sự vật và sự việc; trái lại, các năm đó còn là quá sớm cho sự hình thành những quan điểm bao quát, còn những giải thích tối hậu thì cần phải được dời lại cho thời gian sau. Khả năng xét đoán, do nó giả định sự chín chắn và kinh nghiệm, phải được tạm gác sang một bên, hơn nữa, còn phải thận trọng tránh thúc đẩy nó làm việc bằng sự nhồi nhét những thành kiến, điều có rủi ro sẽ làm nó bị tê liệt mãi mãi.

Mặt khác, trí nhớ nên được vận dụng triệt để khi tuổi còn non trẻ, vì thời điểm này là lúc nó khỏe và dai nhất. Nhưng trong việc lựa chọn những điều sẽ ủy thác cho trí nhớ, phải hết sức thận trọng và suy nghĩ đắn đo; bởi những bài học được ghi sâu vào trí nhớ trong thời trẻ sẽ không bao giờ bị lãng quên. Vì vậy, mảnh đất quý giá này phải được canh tác để sinh ra càng nhiều hoa trái càng tốt. Nếu bạn nghĩ rằng những người mà bạn từng quen biết khoảng mười hai năm đầu đời đã ăn sâu vào trí nhớ của bạn đến đâu, rằng những biến cố đã xảy ra và phần lớn những điều bạn từng làm, nghe, học suốt các năm tháng ấy vẫn còn để lại những ấn tượng không thể xóa nhòa đối với bạn như thế nào, thì có vẻ là việc lấy sự nhạy bén và bền vững của trí nhớ trong giai đoạn son trẻ đó làm nền tảng cho giáo dục là điều hết sức tự nhiên. Điều này có thể được thực hiện bằng cách hướng dẫn có phương pháp và có hệ thống mọi ấn tượng mà trí tuệ sẽ nhận được về hai đặc tính trên của nó.

Nhưng số năm tháng tuổi trẻ mà con người được hưởng là ngắn ngủi, và nói chung, năng lực của trí nhớ là hạn chế, nhất là trí nhớ cá nhân. Vì vậy, trong bất kỳ ngành tri ​​thức nào, điều quan trọng là phải lấp đầy trí nhớ với những điều thiết yếu và cụ thể, đồng thời loại trừ mọi thứ khác. Quyết định về những gì là thiết yếu và cụ thể nên được giao cho những bộ óc có khả năng nhất trong mọi ngành tư tưởng; các lựa chọn của họ chỉ nên được đưa ra sau những cân nhắc chín chắn nhất, và kết quả của chúng phải được cố định và xác định. Một lựa chọn như vậy sẽ được tiến hành bằng cách sàng lọc những điều cần thiết và quan trọng mà một con người phải biết nói chung, và sau đó, cần thiết và quan trọng phải biết trong bất kỳ ngành kinh doanh hoặc nghề nghiệp nào. Tri thức về loại thứ nhất sẽ phải được phân chia theo kiểu bách khoa toàn thư thành những cấp giáo trình từ thấp lên cao, thích ứng với mức độ văn hóa tổng quát mà mỗi người dự kiến có thể đạt được trong hoàn cảnh cá nhân riêng, bắt đầu từ phần căn bản ở cấp tiểu học, rồi mở rộng lên đến mọi bộ môn dạy trong chương trình triết học. Quy hoạch về loại tri ​​thức thứ hai sẽ được dành cho những người đã chứng tỏ họ thực sự là bậc thầy trong mỗi ngành học; và toàn bộ hệ thống sẽ cung cấp cho ta một bộ quy tắc hay chuẩn mực được soạn thảo kỹ lưỡng nhằm vào việc đào tạo trí tuệ, một nỗ lực tất nhiên cũng sẽ cần phải được đổi mới sau mỗi thập niên. Những sắp xếp như vậy sẽ sử dụng sức mạnh trẻ trung của trí nhớ một cách có lợi nhất, và cung cấp cho ta thứ nguyên liệu ưu đẳng nhất cho năng lực phán đoán khi nó xuất hiện sau này.  

Tri thức của một người có thể được xem là chín chắn, nghĩa là đạt đến mức hoàn hảo mà mỗi cá nhân có thể với tới, khi một sự tương ứng chính xác được thiết lập giữa toàn bộ những ý tưởng trừu tượng của anh ta với những điều anh ta đã thực sự nhận thức qua bản thân. Điều này có nghĩa là, một mặt, mỗi ý tưởng trừu tượng của anh ta đều được đặt, trực tiếp hoặc gián tiếp, trên cơ sở quan sát, nền tảng duy nhất có thể mang lại cho nó một giá trị thực tế nào; và mặt khác, anh ta cũng có thể đặt mọi quan sát do anh ta thực hiện dưới chính xác cái ý tưởng trừu tượng tương ứng với nó. Sự chín chắn là thành tựu của chỉ kinh nghiệm mà thôi; và do đó nó đòi hỏi thời gian. Thứ tri thức chúng ta rút ra từ sự quan sát của chính mình thường khác biệt với thứ tri thức mà chúng ta có được qua trung gian của những ý tưởng trừu tượng; cái trước đến với chúng ta theo phương thức tự nhiên, cái sau do những gì người khác nói với chúng ta, và qua quá trình học tập tốt hay xấu mà chúng ta nhận được. Kết quả là, khi ở tuổi thanh niên, thường chỉ có rất ít đồng thuận hoặc tương ứng giữa các ý tưởng trừu tượng của chúng ta, vốn chỉ là những câu chữ ghi trong trí nhớ, với thứ tri ​​thức về hiện thực mà chúng ta đạt được nhờ sự quan sát của chính mình. Chỉ sau đó, khi một sự giao thoa giữa hai thứ tri thức này từ từ diễn ra, song song với một sự chỉnh sửa qua lại những sai lầm, thì tri​​ thức của ta mới dần dần trở nên chín chắn, nhưng cũng không thể nào có được trước khi sự tương tác ấy hoàn tất. Sự chín chắn  hay hoàn hảo của tri ​​thức này còn khá độc lập với một loại hoàn hảo khác, có thể được sắp xếp theo thứ tự cao hoặc thấp ở mỗi cá nhân – mức hoàn hảo mà mỗi người có thể đẩy các khả năng riêng của mình lên tới, và được đo lường không phải bằng một sự tương ứng nào đó giữa hai thứ tri thức, mà bằng cường độ mà mỗi loại đạt được.

Đối với người thực tiễn, công việc nghiên cứu thiết yếu nhất là làm sao có được một tri ​​thức chính xác và sâu sắc về cách thức  vận hành của thế giới. Nhưng việc nghiên cứu này cũng là công trình khó khăn, nhọc nhằn nhất trong mọi lĩnh vực nghiên cứu, vì một người có thể lên tới độ tuổi rất cao mà vẫn không kết thúc được nhiệm vụ của mình, cho dù ở lĩnh vực khoa học liên quan, ông ta đã nắm vững được những sự kiện quan trọng nhất từ khi còn trẻ. Nhìn dưới góc cạnh này, trong tư cách là kẻ khởi nghiệp, chính giới thanh thiếu niên mới phải đối mặt với những bài học đầu tiên và khó khăn nhất; nhưng điều thường xuyên xảy ra là ngay cả những người lớn tuổi cũng vẫn còn phải học hỏi, luôn luôn và rất nhiều.

Bản thân công việc nghiên cứu đã đủ khó khăn; nhưng khó khăn này còn bị nhân đôi bởi loại tiểu thuyết biểu thị một trạng thái của sự vật và sự việc trong cuộc sống và thế giới không tồn tại trên thực tế^[7]. Tuổi trẻ vốn cả tin nên rất dễ chấp nhận những quan điểm này về cuộc sống và thế giới; chúng sau đó trở thành một bộ phận khăng khít trong tâm trí họ. Kết quả là, thay vì chỉ có một sai lầm tiêu cực, những hiểu biết đầy thiếu sót, nay ta lại có một sai lầm tích cực, cả một mớ những giả định lầm lạc. Và các sai trật này sau đó sẽ làm bại hoại cả những bài học của kinh nghiệm, rồi xây dựng lên từ chúng một cấu trúc sai ngoa về hiện thực. Nếu trước đây, chàng trai phải mò mẫm trong bóng tối, thì bây giờ anh ta lại đang bị đám ma trơi dẫn đi lạc lối. Trường hợp này còn thường xảy ra hơn cho các cô gái. Tiểu thuyết đã tạo ra ở cả hai cả một cái nhìn lệch lạc về cuộc sống và thế giới, nên cũng khơi dậy ở họ những kỳ vọng không bao giờ có thể thực hiện được. Điều này nói chung đã đặt lên toàn bộ cuộc sống của họ một ảnh hưởng tai hại. Nhìn dưới góc cạnh này, những người mà tuổi trẻ của họ đã không cho phép có thời gian hay cơ hội đọc tiểu thuyết – những người phải làm việc bằng tay chân chẳng hạn – lại ở một vị trí có lợi thế quyết định hơn. Chỉ một vài quyển tiểu thuyết tránh được lời phê phán trên, hoặc có một hệ quả trái ngược. Đầu tiên và quan trọng nhất là cuốn Gil Blas^[8], và vài tác phẩm khác của Le Sage (đúng hơn là  các bản gốc tiếng Tây Ban Nha của ông); quyển Cha Sở Xứ Wakefield^[9], và ở một mức độ nào đó, các tiểu thuyết của Ngài Walter Scott^[10]. Mặt khác, Don Quijote^[11] có thể được coi là một minh họa châm biếm về sai lầm mà tôi đang đề cập tới ở đây./.

Arthur Schopenhauer
Về Giáo Dục, trg: Những Bổ Túc và Bỏ sót
(On Education = Sur l’Éducation,
In: Parega und Paralipomena* (1851),
Oxford: Clarendon Press, 1974,
q. 2, ch. XXVIII).

^[1] Usteron proteron = lẫn lộn cái trước với cái sau. AS

^[2] Nhìn từ góc cạnh này, việc học nhảy lớp không phải là chỉ dấu của một sự thông minh hơn người mà là một hành động dại dột, vì nó sẽ tạo ra nhiều lỗ hổng ở phần tri thức căn bản. NVK

^[3] Diogenês Laërtios: nhà thơ và nhà bình luận triết học (doxographer, do từ doxa = ý kiến, và graphein = viết) Hy Lạp của nửa đầu thế kỷ thứ III sCn. Ông để lại 2 tác phẩm: Pammetros, một tuyển tập thơ trào phúng rất kỹ thuật, và Cuộc Đời Và Ý Kiến Của Các Triết Gia Nổi Tiếng (The Lives and Opinions of Eminent Philosophers = Vies, doctrines et sentences des philosophes illustres) được đời sau xem là nguồn tin gần như duy nhất về nhiều triết gia cổ đại. NVK

^[4] Antisthenês (khg 445-365 tCn): triết gia Hy Lạp, từng theo học biện sĩ Gorgias trước khi trở thành một trong số ít học trò của Sôkratês. Antisthenês được xem là người đã sáng lập triết phái Khuyển Cách*. NVK

^[5] «έρωτηθεις τι των μαθήματων άναγκαίοτον, έφη τό κακα άπομαθείν = érôtītheis ti tôn mathī́matôn ánagkaíoton, éfī tó kaka ápomatheín = Interrogatus quaenam esset disciplina maxime necessaria, Mala, inquit, dediscere = When asked what was the most necessary thing to take up, he replied: to unlearn what is bad».  Diogène Laerce, Vies, doctrines et sentences des philosophes illustres, q. IV, ch. VII). AS 

^[6] Và có thể là dễ chỉnh sửa hơn theo Schopenhauer. NVK

^[7] Đối tượng phê phán của Schopenhauer ở đây không phải là thể loại tiểu thuyết nói chung, mà chỉ là thứ tiểu thuyết tô son điểm phấn cho hiện thực, như ta có thể thấy qua những ngoại lệ được kể ra bên dưới. NVK

^[8] Histoire de Gil Blas de Santillane (12 t., 1715-1735) là bộ tiểu thuyết xã hội phong tục, kể những chuyện giang hồ bịp bợm qua nhiều cuộc phiêu lưu kỳ lạ của nhân vật chính. Alain-René Lesage hay Le Sage (1668-1747) là kịch tác gia và tiểu thuyết gia người Pháp thường viết bằng tiếng Tây Ban Nha. Tác phẩm tiêu biểu: vở kịch Turcaret (1708), các tiểu thuyết Le Diable boiteux (1707), Histoire de Gil Blas de Santillane. NVK 

^[9] The Vicar of Wakefield thường được xem là truyện tình cảm nói lên niềm tin vào lòng tốt bẩm sinh của con người, song cũng có thể được đọc như truyện châm biếm loại tiểu thuyết tình cảm, bởi vì các giá trị của vị cha sở  hoàn toàn không phù hợp với thế giới tội lỗi hiện thực. Oliver Goldsmith (1728-1774) là tiểu thuyết gia, kịch tác gia và thi sĩ người Ireland. Tác phẩm tiêu biểu: tiểu thuyết: The Vicar of Wakefield (1766), và có thể The History of Little Goody Two-Shoes (truyện cho trẻ em, 1765); kịch: The Good-Natured Man (1768) và She Stoops to Conquer (1771). NVK

^[10] Sir Walter Scott (1771-1832): thi sĩ, tiểu thuyết gia, kịch tác gia, sử gia người Scotland. Nhiều trước tác của ông được xem là cổ điển trong nền văn học cổ điển tiếng Anh. Tác phẩm tiêu biểu: The Lady of the Lake (1810), Waverley (1814), Rob Roy (1817), The Heart of Midlothian (1818), The Bride of Lammermoor (1819), Ivanhoe (1820). NVK

^[11] Don Quijote de la Mancha (El Ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha = Don Quijote, Đại Hiệp Sĩ Tài Hoa Xứ Mancha, 2 q., 1605-1615), tiểu thuyết của nhà văn Tây Ban Nha Miguel de Cervantes Saavedra (1547-1616). Dù sống vào thời suy tàn của lý tưởng hiệp sĩ, nhân vật chính của tác phẩm, vì đọc quá nhiều tiểu thuyết hiệp sĩ nên mắc bệnh hoang tưởng, do đó, vẫn tìm cách hóa trang làm hiệp sĩ rồi lên đường cứu nhân độ thế. Như vậy, nội dung của tác phẩm đúng là một minh họa châm biếm về sai lầm mà Arthur Schopenhauer tố cáo ở đây. NVK